Plan de mémoire.....in progress.....

A l’école des réseaux. Paradoxe et complexité comme ferment des écoles d’architecture européennes.

I. Le Paradoxe conformiste.

1- Le Système et ses rôles

• L’Ecole garante des besoins de la société

Cf. : Entretien, Bucarest / Recteur de la chaire d’Urbanisme – p.19

Cf. : Ivan Illich, Deschooling society.

-Besoin de professionnalisation.

-Besoin de sécurité : Législation et diplômes (« sanctionner » l’apprentissage)

-

-

Cf. : Changements de législation universitaire en France depuis 40 ans jusqu’à Bologne. Voir time line.

Cf. : Entretien, Zagreb / Professeur d’Architecture – p.4

• Les écoles (de pensée / Enseignants), garantes de la transmission des savoirs

Cf. : Gilles Deleuze, Abécédaire / P comme Professeur

Cf. : Louis Kahn, Ombre et Lumière.

Cf. : Georges Steiner, Eloge de la transmission. Le maître et l’élève.

Cf. : Entretien, Sofia / Professeur d’histoire –p.43

-Savoirs / Savoir-faire à transmettre : -Génération d’idée

-Intuition / Sensation

-Confiance en soi

-

-

• Les étudiants garants de « l’air du temps »

Cf. : Hermann Hesse, Le jeu des perles de verre.

Cf. : Entretien, Berlin / Professeur d’Architecture – p.9

Cf. : Entretien, Zagreb / Professeur d’Architecture – p.3

-Profil générationnel

-Profil complexe

Cf. : Edgar Morin, Relier les connaissances.

2 – Le Système et ses moyens

• La Pédagogie comme outil

Cf. : Emile Durkheim, Histoire de l’éducation en France.

Cf. :

• La Pédagogie Par Projet (PPP) redécouverte par les pédagogues

Cf. : Colloque de Louvain la Neuve - Belgique, 2007

Cf. : Article La pédagogie par projet dans les écoles d’Architecture (source ?)

• La Pédagogie Du Projet (PDP) constitutive de la trame de transmission

Cf. : Entretiens

Cf. :

-La PDP comme promoteur de la création

-Le paradoxe du système : Rôles / Moyens , Conformisme / Création

II. Le Paradoxe de Bologne.

1 – Les réseaux

2 – L’Emulation

III. Le paradoxe de l’Autodidacte

Biblio tpfe Courtillieres.

Problematique.

Depuis leurs débuts il y a plus de mille cinq cents ans, les écoles n'ont cessé de créer des réseaux complexes d'échanges, de savoirs comme de personnes. Il s'agira, dans ce mémoire, d'éclaircir les formes que prend cette complexité dans les écoles d'architectures (1). Pour ce faire, nous nous demanderons quels sont les paradoxes inhérents à la formation architecturale, au travers d'entretiens ménés dans une douzaine d'écoles d'architectures en Europe.

Prenons tout d'abord l'école comme institution. Sa vocation première est de garantir la formation des élèves à une certaine culture, en l'occurence architecturale. Pour jouer son rôle de garant, l'école doit ête sûre de ses ressources, qu'elles soient humaines, systémiques ou cognitives. C'est d'ailleurs ce qui la place devant ses limites: le besoin de confiance en ses propres moyens pousse souvent l'école au conformisme (2). Mais ce constat est loin d'être valable pour toutes les écoles, surtout d'architectures. Car la formation de base dispensée dans ces institutions est la formation à la projetation, c'est à dire l'aptitude à regarder vers ce que pourrait être le futur. Se conformer à une réalité présente quelle qu'elle soit, pour en dégager de nouveaux agencements. Ne pas accepter les règles sans les soumettre à la critique. Le dessein des écoles d'architectures en tant qu'institutions scolaires (à savoir la formation d'architectes conformes au mode de fonctionnement de leur société) semble ainsi en concurrence avec la base pédagogique même de ces écoles (la formation au projet en tant qu'acte de création, qui n'est autre que la remise en cause du conformisme).



Mais si le système pédagogique défend une certaine idée du non-conformisme, il est lui même en proie à des maux qui le dépassent, quant à sa relation avec la société qui l'a créé. En effet, on attend de l'architecte qu'il crée des projets où tous les problèmes liés à la construction seront pensés; qu'ils soient d'ordre technique, sociologique, philosophique ou même artistique. La formation au projet d'architecture s'alimente donc d'une pléthore de savoirs assimilés au champs architectural. Ces savoirs sont dispensés, selon les pays, sous forme de cours, de séminaires, d'exercices. Et pour ce faire, les écoles n'ont d'autre choix que de suivre la classification aristotélicienne des savoirs: c'est la route vers la spécialisation (3). L'école a donc pour but de former les architectes à dépasser la vision disciplinaire des problèmes, tout en leur inculquant cette même vision disciplinaire par le biais de leur formation.


Revenons, pour finir, sur ce champs architectural contenant les savoirs qu'un étudiant en architecture doit connaître. Il ne peut pas tous les appréhender, c'est entendu. Une vie entière d'architecte serait sûrement trop courte pour les embrasser tous. C'est pour cela que l'on mise sur la spécialisation. Mais ce n'est pas tout. Les étudiants sont aussi formés à trouver par eux-même les informations qu'ils transformeront en savoirs: c'est le principe de l'autodidacte. Laisser l'étudiant au coeur du système, qu'il soit lui-même le liant entre toustes ces informations qu'il peut récolter. Qu'il se crée son propre parcours, qu'il soit libre d'apprendre les choses à sa manière, de prendre son temps, comme l'ont fait les grands architectes modernes, dans un cadre universitaire qui pousse pourtant dans un sens contraire.

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(1) Edgar Morin in Introduction à la pensée complexe, Paris, ed. Points, coll. essais, 2005, 158p.
(2) Ivan illich in Une société sans école, Paris, Ed. du Seuil, 1971, 187 p.
(3) Aristote in Métaphysique, tome 1, Livre E, Librairie philosophique J. Vrin, 2000, 309p.